Ідеї Л.С. Виготського щодо спільної діяльності дорослого і дитини

 "Ідеї Л.С. Виготського щодо спільної діяльності дорослого  і дитини"

Н.С. Гапонова

          В статті розкриваються ідеї Л.С.Виготського щодо спільної діяльності дорослого і дитини. Визначаються шляхи співпраці дорослого і дитини у сучасних освітніх умовах щодо організації розвивального навчання дітей.

Протягом декількох років сучасна школа потребувала корінних якісних змін щодо навчання і виховання. В останні роки відбулися великі зміни в житті сучасної школи: змінюються навчальні плани; розробляються і успішно вводяться в навчання альтернативні програми і підручники; з'явилися приватні школи, ліцеї, гімназії, коледжі; вивчається досвід зарубіжних шкіл. Якість знань учнів при традиційній системі навчання давно викликає загальну тривогу.

Такий вихід побачили в розвиваючому навчанні, при якому психічні новоутворення у дитини виникають не тільки в змістовній стороні психіки, але і в процесуальної стороні, тобто способах психічної, зокрема, інтелектуальної діяльності. Особливе значення для навчання мають результати психолого-педагогічних досліджень, що проводяться під керівництвом Л.В. Занкова, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна. Основне завдання початкового навчання даних досліджень - загальний розвиток учнів і його тісний зв'язок з навчанням. Д.Б. Ельконін писав: «Щоб навчання в початковій школі було розвиваючим, необхідно подбати насамперед про науковість» [1, с. 4-7]. Тому обрана тема актуальна.

Метою статті є висвітлення ідей Л.С. Виготського щодо розвивального навчання.

Якісно новий зміст навчання молодших школярів передбачає якісно нові форми засвоєння. Вихідною формою освоєння будь-якого культурного змісту є співпраця. Ставлення форми і змісту співпраці, сформував Л.В. Виготський: «Новий тип узагальнення вимагає і нового типу спілкування» [2, с. 358]. За дидактичної концепції, розробленої під керівництвом педагога В.К. Дьяченко, навчання - є спілкування, в процесі якого відбувається відтворення і засвоєння всіх видів людської діяльності. Він вважає, що найважливішим в навчально-виховному процесі необхідно вважати два чинники - колективізм і самостійність. Розвивальне навчання повинно охоплювати всю систему початкового навчання, оскільки тільки система забезпечує єдність дії частин процесу навчання. Цілісність розвиваючого навчання забезпечується, насамперед, єдиної педагогічної ідеєю - максимальною ефективністю навчання для розвитку школярів. У єдиної концепції розвиваючого навчання зміни торкнулися, перш за все, змісту методів, використання різних засобів навчання, але залишилася незмінною організаційна форма навчання. Постала проблема перегляду, розроблених в дидактиці організаційних форм навчання, яка більш відповідала б вимогам розвиваючого навчання. У сучасній школі розвивальне навчання з кожним роком займає все більш міцні позиції поряд з традиційним. Ця проблема хвилювала як зарубіжних, так і вітчизняних педагогів. Вихід з ситуації, що склалася знайшли в розвиваючому навчанні. Ідея розвиваючого навчання вперше була сформульована Л.С. Виготським. Він увів два рівні розвитку дитини. Перший-це рівень актуального розвитку. Другий рівень Л.С. Виготський назвав зоною найближчого розвитку. «Навчання дитини має вести за собою його розвиток - тільки в тому випадку, його можна визнати хорошим» [4, с. 43].

Розвивальне навчання - це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційній системі початкового навчання. Це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості дитини і на їх реалізацію. Мета навчання полягає в тому, щоб виховати з кожного учня суб'єкта власного життя, тобто людини, здатного самостійно ставити перед собою ті чи інші завдання і знаходити оптимальні засоби і способи їх вирішення. Ідеї ​​Л.С. Виготського були також розроблені в рамках психологічної теорії діяльності (О. М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, А. В. Запорожець), яка не тільки підтвердила реалістичність та плідність ідей Л.В. Занкова, але, в кінцевому рахунку, призвела до кардинального перегляду традиційних уявлень про розвиток і його співвідношенні з навчанням. Включення цих процесів в контексти діяльності фактично означало відмову від зведення розвитку дитини до розвитку пізнавальних функцій і висунення на перший план його становлення як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності [5, с. 114]. З методологічної точки зору зручно скористатися підходом Л.С. Виготського, який вважав, що всі існуючі моделі особистісно-орієнтованої організації навчально-виховного процесу можна умовно розділити на три групи: [6,с.241] соціально-педагогічна, предметно-дидактична, психологічна. Соціально-педагогічна модель організації навчально-виховного процесу, згідно з дослідженнями Л.С. Виготського, реалізувала вимоги суспільства, яке формулювала соціальне замовлення утворення:[7,с.89] виховати особистість із заздалегідь заданими властивостями.

Суспільство через всі наявні освітні інститути формувало типову модель такої особистості. Завдання школи полягала, в першу чергу, в тому, щоб кожен учень у міру дорослішання відповідав цій моделі, був її конкретним носієм. Особистість при цьому розумілася як деякий типове явище, «усереднений» варіант, як носій і виразник масової культури. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів суспільним: слухняність, колективізм і т.п.

Освітній процес у Л.С. Виготського був орієнтований на створення однакових умов навчання для всіх, при яких кожен досягав планованих результатів (загальне десятирічну освіту, «боротьба» з второгодничеством, ізоляція дітей з різними порушеннями психічного розвитку і т.п.). Технологія освітнього процесу ґрунтувалася на ідеї педагогічного управління, формування, корекції особистості «ззовні», без достатнього врахування і використання суб'єктного досвіду самого учня як активного творця власного розвитку (самоосвіти, самовиховання) Звідси авторитарність, однаковість програм, методів, форм навчання, глобальні цілі і завдання загальної середньої освіти (виховання гармонійної всебічно розвиненої особистості).

Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки, її розробка традиційно пов'язана з організацією наукових знань в системі з урахуванням їх предметного змісту. Це своєрідна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальний підхід в навчанні. Засобом індивідуалізації навчання служили самі знання, а не їх конкретний носій - розвивається учень. Знання організовувалися за ступенем їх об'єктивних труднощів, новизни, рівня їх інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів засвоєння, «порцій» подачі матеріалу, складності її переробки і т.п. В основі дидактики Л.С. Виготський поклав предметну диференціацію, спрямовану на виявлення:

1) переваг учня до роботи з матеріалом різного предметного змісту; 2) інтересу до його поглибленого вивчення; 3) орієнтації учня до занять різними видами предметної (фахової) діяльності[10, с. 19].

Технологія предметної диференціації будувалася на обліку складності та обсягу навчального матеріалу (завдання підвищеної або зниженої труднощі). Для предметної диференціації розроблялися факультативні курси, програми спецшкіл (мовні, математичні, біологічні), відкривалися класи з поглибленим вивченням певних навчальних предметів (їх циклів): гуманітарні, фізико-математичні, природничо-наукові; створювалися умови для оволодіння різними видами предметно-професійної діяльності (політехнічна школа, КПК, різні форми поєднання навчання з суспільно-корисною працею. Як показують дослідження в цій області, предметна вибірковість учня складається задовго до введення диференційованих форм навчання і не є прямим продуктом їхнього впливу . Диференціація навчання через її форми необхідна для оптимальної педагогічної підтримки розвитку індивідуальності, а не для її початкового становлення. У цих формах вона не виникає, а лише реалізується. Слід особливо підкреслити, що предметна диференціація, як правило, не зачіпає духовної диференціації, т. е. відмінностей національних, релігійних, світоглядних, що в значній мірі визначає зміст суб'єктивного досвіду учня. А в суб'єктивному досвіді представлені і предметні, і духовні смисли, що мають значення для розвитку особистості. Їх поєднання в навчанні не просте завдання, поки, не має вирішення в рамках предметно-дидактичної моделі. Психологічна модель особистісно-орієнтованої організації навчально-виховного процесу до останнього часу зводилася до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях, що розуміються як складне психічне утворення, обумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і факторами в їх складній взаємодії і взаємовплив.

Дослідження показали, що введення молодших школярів в основи наук, освоєння системи теоретичних понять відкривають можливість перебудови всього характеру розвитку дитини, формують здатність до теоретичного узагальнення. Якісно новий зміст навчання молодших школярів передбачає якісно нові форми засвоєння. Вихідною формою освоєння будь-якого культурного змісту є співпраця. Ставлення форми і змісту співпраці, сформував Л.В. Виготський: «Новий тип узагальнення вимагає і нового типу спілкування» [2, с. 358].

Розвивальне навчання повинно охоплювати всю систему початкового навчання, оскільки тільки система забезпечує єдність дії частин процесу навчання. Цілісність розвиваючого навчання забезпечується, насамперед, єдиної педагогічної ідеєю - максимальною ефективністю навчання для розвитку школярів. У єдиної концепції розвиваючого навчання зміни торкнулися, перш за все, змісту методів, використання різних засобів навчання, але залишилася незмінною організаційна форма навчання. Постала проблема перегляду, розроблених в дидактиці організаційних форм навчання, яка більш відповідала б вимогам розвиваючого навчання. У сучасній школі розвивальне навчання з кожним роком займає все більш міцні позиції поряд з традиційним. У місті Володимир в кожній школі можна зустріти вчителів, які працюють за альтернативними програмами. Ведеться пошук нових методів роботи, нових форм організації навчання. Ця проблема хвилювала як зарубіжних, так і вітчизняних педагогів. Вихід з ситуації, що склалася знайшли в розвиваючому навчанні. Ідея розвиваючого навчання вперше була сформульована Л.С. Виготським. Він увів два рівні розвитку дитини. Перший-це рівень актуального розвитку. Другий рівень Л.С. Виготський назвав зоною найближчого розвитку. «Навчання дитини має вести за собою його розвиток - тільки в тому випадку, його можна визнати хорошим» [4, с. 43].

Розвивальне навчання - це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційній системі початкового навчання. Це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості дитини і на їх реалізацію. Мета навчання полягає в тому, щоб виховати з кожного учня суб'єкта власного життя, тобто людини, здатного самостійно ставити перед собою ті чи інші завдання і знаходити оптимальні засоби і способи їх вирішення. Ідеї ​​Л.С. Виготського були також розроблені в рамках психологічної теорії діяльності (О. М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, А. В. Запорожець), яка не тільки підтвердила реалістичність та плідність ідей Л.В. Занкова, але, в кінцевому рахунку, призвела до кардинального перегляду традиційних уявлень про розвиток і його співвідношенні з навчанням.

Включення цих процесів в контексти діяльності фактично означало відмову від зведення розвитку дитини до розвитку пізнавальних функцій і висунення на перший план його становлення як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності [5, с. 114].

З методологічної точки зору зручно скористатися підходом Л.С. Виготського, який вважав, що всі існуючі моделі особистісно-орієнтованої організації навчально-виховного процесу можна умовно розділити на три групи: [6,с. 241] соціально-педагогічна, предметно-дидактична, психологічна. Соціально-педагогічна модель організації навчально-виховного процесу, згідно з дослідженнями Л.С. Виготського, реалізувала вимоги суспільства, яке формулювала соціальне замовлення утворення: [7,с.89] виховати особистість із заздалегідь заданими властивостями. Освітній процес у Л.С. Виготського був орієнтований на створення однакових умов навчання для всіх, при яких кожен досягав планованих результатів (загальне десятирічну освіту, «боротьба» з второгодничеством, ізоляція дітей з різними порушеннями психічного розвитку і т.п.).

Технологія освітнього процесу грунтувалася на ідеї педагогічного управління, формування, корекції особистості «ззовні», без достатнього врахування і використання суб'єктного досвіду самого учня як активного творця власного розвитку (самоосвіти, самовиховання).

Предметна диференціація задавала нормативну пізнавальну діяльність з урахуванням специфіки наукової галузі знань, але не цікавилася витоками життєдіяльності самого учня, як носія суб'єктивного досвіду, що є у нього індивідуальної готовності, переваг до предметного змісту, виду та форми задаються знань. А в суб'єктивному досвіді представлені і предметні, і духовні смисли, що мають значення для розвитку особистості. Їх поєднання в навчанні не просте завдання, поки, не має вирішення в рамках предметно-дидактичної моделі. Психологічна модель особистісно-орієнтованої організації навчально-виховного процесу до останнього часу зводилася до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях, що розуміються як складне психічне утворення, обумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і факторами в їх складній взаємодії і взаємовплив.

Література:

1.Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці // Питання психології. - 1974.-№4. С. 4-7.

2.Виготський Л.С. Питання дитячої психології. - М .: Педагогіка, 1983. - т.4 - 358 с.

3.Дьяченко В.К. Співпраця в навчанні. - М .: Просвещение, 1991. - 192 с. 4.Методика рефлексологічного і психологічного дослідження // Проблеми сучасної психології. Л .: Гіз, 1926. Т. 2. С. 26-46. Доп. на Всерос. з'їзді по психоневрології. 6 січня 1924 р .;

5. Собрание соч.: В 6 т. М.: Педагогіка, 1982. Т. 1. С. 43-62.

6.Давидов В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності і методів початкового навчання, заснованих на змістовному узагальненні. - Томськ, 1992. - 114 с. Навчання і розвиток в дошкільному віці //

7.Виготський Л.С. Розумовий розвиток дітей в процесі навчання. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 20-32.

8.Стеногр. доп. на Всерос. конф. по дошк. вихованню; І це // Сім'я і школа. 1969. № 12. С. 14-16;

9. Історія радянської дошкільної педагогіки: Хрестоматія. М .: Просвещение, 1980. С. 241-245.